Referentes conceptuales

Conceptos fundamentales en el proceso investigativo

     Los procesos de comunicación están establecidos en las relaciones de los seres humanos desde el momento de su nacimiento, a través de ellos se logra interactuar con el medio circundante.  En esta relación sujeto-medio, aparece un elemento indispensable como lo es el lenguaje que posibilita una comunicación más acertada con sus congéneres. A través del lenguaje se desarrollan competencias lectoras y escritoras que permiten interpretar las situaciones que suceden a nuestro alrededor.

1. Proceso de lectura.

     En este sentido, debemos abordar el término leer, entendiéndolo desde la visión de Solé (1992) como “un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer obtener una información pertinente para los objetivos que guían su lectura” (p.17). Es así como se evidencia la necesaria presencia de un lector activo que entra en contacto con el texto mediado por unos objetivos o una intención establecidos previamente, lo cual guía la lectura y determina el tipo de interpretación que se le da, resaltando que el producto final no es necesariamente el significado inicial impregnado por el autor, pues en dicha interacción texto lector - están involucrados los saberes previos e intereses de ahí que “aunque el contenido de un texto permanezca invariable, es posible que dos lectores, movidos por finalidades diferentes, extraigan de él distinta información” (Solé, 1992, p.18).

     Desde la perspectiva de los lineamientos curriculares, el acto de leer es concebido como “un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector” (Lineamientos Curriculares, 1998, p. 47); estos tres elementos no actúan por separado, por el contrario, es su interactuar lo que permite llegar hasta la comprensión, entendiendo que la comprensión es lo que le permite al lector dar cuenta de lo leído de manera coherente y ordenada, teniendo en cuenta saberes previos, propósito, entre otros aspectos. Se debe entonces, ver la comprensión como “el proceso interactivo en el cual el lector ha de construir una representación organizada y coherente del contenido del texto” (Lineamientos Curriculares, 1998, p. 47). Hasta este punto, leer y comprender son los ejes sobre los cuales, la presente propuesta trabajó desde la interacción de los tres elementos esenciales del proceso: texto, contexto y lector.

2. El texto.

     Retomando a Cesare Segre (1985), encontramos que “El texto es definido como el tejido lingüístico de un discurso. Es una materia atravesada por líneas escritas, que están inertes hasta que se leen” (p. 371). En este sentido reaparece el papel del lector como activador de sentido y significado del texto, quien imprime en su lectura un carácter subjetivo que le permite interpretarlo gracias al dominio del código lingüístico utilizado en los textos abordados.

    Dentro de este proceso activador es necesario tener en cuenta que al momento de afrontar un texto se retoman ideas y conceptos afines que tenemos respecto a lo que leemos y vinculamos otros textos que ya hemos leído o con los cuales hemos tenido contacto anteriormente, hace presencia entonces la intertextualidad como una red de construcción de conocimientos, la cual permite la alusión de un texto en otro texto. No obstante, una definición de este tipo no precisa los alcances del concepto por lo cual Gerard Genette (como se citó en Chandler D, 1998, p.115) propuso el término ‘transtextualidad’, como un término más inclusivo que permite abarcar todas las formas en que un texto refiere a otro y propone cinco subtipos:

- La intertextualidad: incluye a las citaciones, al plagio y a las alusiones (Stam et al., añaden a la ‘intertextualidad’ aquí, con lo que significan la alusión de un texto a sí mismo);

- La paratextualidad: es la relación entre un texto y su ‘paratexto’ - es decir, todo aquello que rodea al cuerpo principal de un texto – como son los títulos, los encabezamientos, los prefacios, los epígrafes, las dedicatorias, los reconocimientos, los pies de páginas, las ilustraciones, los forros, etc.;

- La arquitextualidad: comprende la designación de un texto como parte de un género o de varios géneros (Genette se refiere a la designación por el texto mismo, pero esto también se podría aplicar a la armadura que hacen sus lectores);

- La metatextualidad: incluye a los comentarios críticos, implícitos y explícitos, que un texto hace de otro (la metatextualidad puede ser difícil de distinguir de la siguiente categoría).

- La hipertextualidad (Genette utilizó el término hypertextualidad): la relación entre un texto y un ‘hipotexto’ precedente - es decir, un texto o género en el cual otro texto se basa, pero lo transforma, modifica, elabora o extiende (este subtipo incluye a la parodia, a la secuencia y a las mofas).

3. Hacia una transtextualidad.

     Es de anotar, que el proceso de comprensión de lectura debe pasar por distintos niveles hasta llegar a la transtextualidad propuesta por Genette y citada por Chandler (1998), donde los estudiantes obtengan de los textos las herramientas necesarias para vivir y ser competitivos socialmente, sin quedar en desventajas con aquellos que poseen la competencia, por tal razón, la intervención pedagógica buscó familiarizar al niño con el uso apropiado de la lengua, lo cual hace parte de un proceso que inicia desde la alfabetización, proceso que busca que el niño domine el lenguaje usando su conciencia metalingüística.  Para Garton y Pratt (1991) la alfabetización es “el dominio del lenguaje hablado, de la lectura y la escritura. Una persona alfabetizada tiene la capacidad del hablar, leer, escribir con otra persona de forma competente” (p. 19-20).

     Es cierto que el niño posee ciertas ideas y habilidades iniciales de lectura y escritura, pero, la influencia del contexto familiar es trascendental en la formación de los menores en el proceso de alfabetización. Es necesario plantear la lectura como una necesidad cotidiana, donde el aprendizaje sea progresivo y eje transversal del desarrollo de diversas habilidades. Aparece entonces la contextualización, como otro aspecto fundamental en la enseñanza de la lectura, pues no podemos desligarla de los espacios naturales del niño, pues aislar la realidad contextual del menor, puede llevar al educando a concebir la lectura como un proceso mecánico de repetición de letras, silabas, o palabras, por esta razón, los textos propuestos en el desarrollo de la secuencia didáctica, fueron textos que contenían temáticas familiares, que los estudiantes escuchan y tratan constantemente. Respecto al contexto, los lineamientos curriculares, (1998, p.50) lo definen atendiendo a las características tanto del texto, como del medio y el lector, entendiendo el contexto como las condiciones que rodean el acto de lectura dentro de tres tipos de contexto:

Primero, el textual: éste está representado por las ideas presentes antes y después de un enunciado, o sea, las relaciones intertextuales que permiten la delimitación y construcción de un significado. Las palabras, como las oraciones, por sí mismas no comunican, lo hacen por las relaciones entre ellas en una situación comunicativa particular; segundo, el extra textual: Compuesto esencialmente por factores como el clima o el espacio físico donde se realiza la lectura, pues es distinto leer en un medio de transporte que en una biblioteca; también se considera aquí la posición que se utilice al leer: de pie, sentado o acostado; tercero, el psicológico: Se refiere al estado anímico del lector en el momento de leer el texto.

4. Momentos de lectura.

     Por otro lado, es necesario anotar que al momento de abordar una lectura se deben tener en cuenta el desarrollo de ciertos momentos que garantizan el éxito del proceso lector. Dichos momentos se relacionan con las actividades desarrolladas antes, durante y después de la lectura, como fue propuesto desde la secuencia didáctica diseñada en esta propuesta. Es necesario mencionar que antes de la lectura se pueden desarrollar acciones que motiven y ayuden a los estudiantes en su comprensión, para Solé (1992), actividades como “actualización de conocimientos previos, predicciones sobre el texto, generar preguntas sobre el texto, establecer los objetivos de la lectura, ideas generales sobre lectura…” (p.77). Pero dicha motivación no debe sentirla solamente el docente, es necesario que el estudiante encuentre en la lectura una identificación personal de tal manera que le genere placer o le permita resolver una duda y que le permitan paulatinamente ir desarrollando procesos de comprensión.

     Durante el desarrollo de la lectura, es necesaria una ejercitación comprensiva, mediante el desarrollo de diversas actividades que permitan interpretar los textos abordados, es aquí donde el docente juega un papel modelador, pues debe orientar a sus estudiantes sobre cómo desarrollar estrategias que le permitan afrontar la lectura de manera interpretativa es decir que pueda ser partícipe de  “un proceso/modelo de lectura que les permita ver las “estrategias en acción” en una situación significativa y funcional” (Solé, 1997, p.102).

     Después de la lectura, se deben desarrollar estrategias que permita “habilitar a los niños para que den cuenta de lo que dice el texto y reconstruyan las redes conceptuales que habitan en él” (Lineamientos Curriculares, 1998, p. 64). Dentro de dichas estrategias se pueden citar algunas como el recuento, la relectura, el parafraseo y el establecimiento de redes conceptuales. Una verdadera interacción ente texto y lector le permite al segundo dar cuenta de lo expresado en el primero.

5. Niveles de comprensión de lectura.

     Existen diferentes niveles que permiten caracterizar la comprensión de la lectura, cada uno de ellos con elementos específicos de interpretación que conllevan a una interacción texto- lector, dentro de los niveles de lectura se reconoce el literal, el inferencial y el crítico. En cuanto al nivel literal, éste hace referencia a una comprensión básica, en la cual existe un proceso de decodificación de palabras, oraciones, donde el lector da cuenta desde lo leído retomando aportes del autor, en suma “son lecturas instauradas en el marco del “diccionario” o de los significados “estables” integrados a las estructuras superficiales de los textos y constituye la primera llave para entrar al texto” (Lineamientos Curriculares, 1998, p. 74). Strang (1965), Jenkinson (1976) y Smith (1989) (como se cita en Gordillo & Flórez, 2009), plantean que:

“En este nivel, el lector reconoce las frases y las palabras clave del texto. Capta lo que el texto dice sin una intervención muy activa de la estructura cognoscitiva e intelectual del lector. Corresponde a una reconstrucción del texto que no ha de considerarse mecánica, comprende el reconocimiento de la estructura base del texto” (p.97).

     Al hablar del nivel inferencial, se tiene en cuenta los saberes previos que posee el lector, los cuales permiten ir más allá de lo planteado por el texto explícitamente, inferir cosas que no están literales en él.  Desde los lineamientos curriculares (1998, p.75), se plantea que:

El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones entre los significados, lo cual conduce a formas dinámicas y tensivas del pensamiento, como es la construcción de relaciones de implicación, causación, temporalización, espacialización, inclusión, exclusión, agrupación, etc., inherentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto.

     En la realización de inferencias, el lector profundiza en el texto y deduce información implícita, valiéndose de sus conocimientos previos que le permiten profundizar más en la interpretación textual y de ser necesario complementar lo que el texto no expone. Frente a esto Adriana Gordillo y Flórez (2009) precisan:

Este nivel se caracteriza por escudriñar y dar cuenta de la red de relaciones y asociaciones de significados que permiten al lector leer entre líneas, presuponer y deducir lo implícito; es decir, busca relaciones que van más allá de lo leído, explica el texto más ampliamente, agrega informaciones y experiencias anteriores, relaciona lo leído, los conocimientos previos, formulando hipótesis y nuevas ideas (p.98).

     Al hacer referencia al nivel crítico- intertextual, hablamos de una comprensión global del texto, donde el lector asume una postura frente a éste de manera crítica, correlacionando los conocimientos que posee con estos nuevos conocimientos adquiridos, es decir que “A este nivel se le considera el ideal, ya que en el lector es capaz de emitir juicios sobre el texto leído, aceptarlo o rechazarlo, pero con argumentos” (Gordillo y Flórez, 2009, p.98). Este nivel se convierte el punto más álgido en el desarrollo de la presente propuesta, pues a partir de aquí, el educando tendrá que ser capaz de evaluar lo leído, emitir juicios de valor y realizar intertexto, partiendo de sus conocimientos como punto de referencia. Aunque en los cuestionarios planteados en la intervención y en la secuencia didáctica, se abordan algunas categorías correspondientes a los demás niveles, se apuntó a mejorar sustancialmente los procesos del tercer nivel, sin desconocer la importancia de los demás. El nivel crítico refiere diversos procesos, como es señalado en los lineamientos curriculares (1998): 

 “En este nivel de lectura se explota la fuerza de la conjetura, es decir, la puesta en red de saberes de múltiples procedencias (esto sería lo intertextual). La explicación interpretativa se realiza por distintos senderos: va desde la reconstrucción de la macro estructura semántica (coherencia global del texto), pasa por la diferenciación genérico-discursiva (identificación de la superestructura: ¿es un cuento, una historieta, un poema, una noticia, una carta...?) …” (p, 75).